غیراستانداردترین آموزش روانکاوانه در ایران
رواندرمانی متمرکز بر انتقال (Transference-Focused Psychotherapy یا TFP)، رویکردی که بر پایه نظریه روابط ابژه اتو کرنبرگ و همکارانش توسعه یافته، در سطح جهانی نمونهای از یک آموزش بهشدت استاندارد و مرحلهبندیشده است؛ اما در بستر بیسازمانی آموزش این رویکرد در ایران، همین درمان ساختارمند میتواند به آموزشی غیراستاندارد بدل شود.
مسئله فقط پراکندگی کارگاهها یا تفاوت کیفیت مدرسان نیست؛ مسئله این است که چه کسی مسئول سازماندهی مسیر تربیت درمانگر است؛ صلاحیت افراد در هر مرحله چگونه احراز میشود و در نهایت چه مرجعی بر کیفیت و ایمنی کار آنها نظارت میکند؟
در ادامه، امین رحمتی، رواندرمانگر متمرکز بر انتقال، سه چالش اساسی پیش روی آموزش TFP در ایران را از همین منظر بررسی میکند.
بنیان سست آموزش TFP
تربیت یک درمانگرِ روانکاو در سنت کلاسیک بر یک ساختار سهجزئی استوار است که نخستینبار در مدل برلین/آیتینگون صورتبندی شد و تا همین سالهای اخیر، تنها الگوی بهرسمیتشناختهشده نزد انجمن بینالمللی روانکاوی بود:
درمان شخصی، نظارت بالینی (سوپرویژن) و سمینارهای نظری.
منطق این مدل، آن است که بدون تجربه شخصیِ فرایند تحلیلی و بدون کار بالینی تحت نظارت دقیق، عمل درمانگر به تلقین، رواندرمانی سطحی یا ایدئولوژی شخصی فرومیکاهد.
به بیان دیگر، استانداردِ آموزش روانکاوانه پیش از آنکه درباره محتوا باشد، درباره سازمانیافتگی این سه محور است؛ محورهایی که باید همزمان، پیوسته و در نسبت تعریفشده با یکدیگر جاری باشند (رجوع شود به سایت انجمن بینالمللی روانکاوی).
دشواری بنیادین ما در ایران دقیقاً در همین سازمانیافتگی است، نه در فقدان علاقه یا استعداد. آموزشها پراکندهاند: کارگاهی اینجا، سمیناری آنجا؛ و کارورز ناگزیر است این قطعات ناهمگن را خود کنار هم بچیند، بیآنکه نهادی متولّی تجربه آموزشی کلی او باشد.
این همان نقصی است که کرنبرگ سالها پیش، حتی درباره مؤسسات بسیار سازمانیافتهترِ غرب، بهعنوان یکی از آسیبهای اصلی برشمرد:
فقدان توجه مستمر و یکپارچه به کل مسیر آموزشی کارورز، در کنار مدیریت اقتدارگرا و انزوای آموزش از جامعه علمی. آنچه در غرب، نقص یک نظام مستقر بود؛ نزد ما به غیابِ خودِ نظام تبدیل شده است (رجوع شود به مقاله نقدی نگرانکننده بر آموزش روانکاوی از اتوکرنبرگ).
پیامد این غیاب، فراتر از کیفیت پایین محتواست؛ مسئله، نبود حمایت و پاسخگویی است. در یک نظام استاندارد، کارورز در ازای زمان، هزینه و آسیبپذیری خود، حق دارد مسیری روشن، ارزیابی منصفانه و مرجعی پاسخگو داشته باشد.
وقتی این ساختار نباشد، آموزشگیرنده در وضعیتی قرار میگیرد که از او تعهد و سرمایهگذاری خواسته میشود اما در برابر سرنوشت حرفهای او کسی مسئولیتی نمیپذیرد.
وضعیتی که نهتنها ناکارآمد، که از منظر اخلاق حرفهای نیز مسئلهدار است. نکته ظریف این است که TFP در ایران، بهرغم ساختارمندبودن خودش بهعنوان یک مدل درمانی، این خلأ نهادی را پر نمیکند.
نباید فراموش کنیم که یک پروتکل منظم درمان، جایگزین یک نظام منظم تربیت نمیشود؛ همانطور که تلاش برای کوتاهسازی مدت درمان، منجر به کوتاه شدن مسیر تربیت درمانگر نمی شود.
نردبان صلاحیت رواندرمانگری مبتنی بر انتقال
رشد در مسیر روانکاوانه، روندی پلکانی و تعریفشده دارد: از دانشجو به درمانگر سپس سوپروایزر و در نهایت مدرس. این صرفاً یک تصور شخصی نیست؛ خودِ TFP این پلکان را بهصورت سطوح مدوّنِ صدور گواهی صورتبندی کرده است.
در نظام ISTFP، مسیر از سطح «دانشجو» (شرکت در دوره بدون ورود به سوپرویژن) آغاز میشود، به «فارغالتحصیل آموزش نظری» میرسد، سپس به درمانگر TFPو در انتها به «مدرّس و سوپروایزر» ختم میشود.
برای رسیدن به سطح درمانگر، گذراندن دستکم ۶۳ ساعت برنامه رسمی، حداقل دو سال سوپرویژن مستمر با ارائه ماهانه پرونده و آزمونی که در آن کارورز، نمونه ویدئویی جلسات را به دو ممتحن مستقل ارائه میدهد، الزامی است (رجوع شود به سایت ISTFP).
اصل روانشناختی نهفته در این پلکان آن است که:
شایستگی در هر مرحله، شرط لازم برای ورود به مرحله بعد است اما شرط کافی نیست.
درمانگرِ بسیار توانمند بودن، بهخودیِ خود توان سوپرویژنکردن را تضمین نمیکند، چون کارکرد سوپروایزر مستلزم مجموعه متفاوتی از مهارتهاست.
این تفکیک در ساختار گواهی سطح مدرّس و سوپروایزر TFP کاملاً مشهود است:
گذار به این سطح پس از احراز سطح درمانگر، مستلزم دو سال سوپرویژن تازه روی پروندهای دیگر، تجربه همسوپرویژنی و همتدریسی و آزمونی جداگانه است که در آن داوطلب باید توأمان توان اداره و سوپرویژن یک پرونده را نشان دهد. هر پله، آستانه ورود خاص خود را دارد (رجوع شود به سایت ISTFP).
این منطق با یکی از مهمترین راهحلهایی که کرنبرگ برای اصلاح آموزش روانکاوی پیشنهاد کرد همخوان است:
تأکید بر ارزیابی «گامبهگام» از پیشرفت کارورز، در مقابل پیشرویهای مبهم و غیرشفاف.
مشکل ما این نیست که این نردبان را نمیشناسیم؛ مشکل این است که در غیاب سازمانیافتگی، پلهها از میان برداشته میشوند. کسی که چند کارگاه دیده، خود را درمانگر میخواند؛ کسی که چند پرونده دیده، خود را سوپروایزر میخواند؛ و آستانهها — که کلِّ معنای استانداردْ در آنهاست — به ادعای شخصی فرومیکاهند.
وقتی هیچ آزمونی، هیچ ممتحن مستقلی و هیچ آستانه بیرونیای در کار نباشد، «رشد» از یک فرایند احراز صلاحیت به یک خوداعلامی بیپشتوانه بدل میشود (به مقاله «تلاش برای ایجاد یک استاندارد بین المللی برای آموزش روانکاوی» رجوع شود).
تیغ در دست مست
چالش سوم، پیامد منطقی دو چالش پیشین است: آنجا که سازمانیافتگی نیست، مرجعی هم برای بررسی صلاحیت افراد وجود ندارد.
در نظامهای استاندارد، کارکرد اصلی صدور گواهی صرفاً تجلیل از فرد نیست، بلکه نوعی نگهبانی است: تضمین اینکه کسی که با یک مدل خاص کار میکند، صلاحیت آن را در برابر داوران مستقل احراز کرده است.
روان درمانی مبتنی بر انتقال، یک درمان ساختارمند و مبتنی بر شواهد برای اختلالات شخصیت است که بر مدل روابط ابژه کرنبرگ بنا شده و مستقیماً با بازنماییهای متناقض و عاطفهبار خود و دیگری در میدان انتقال کار میکند.
کار کردن با همین میدان انتقال و انتقال متقابل، با بیمارانی که ممکن است آسیبپذیری، تکانشگری و پرخاشگریِ نسبتا شدیدی داشته باشند، اگر بدون پایبندی دقیق به مدل و بدون نظارت صلاحیتدار انجام شود، نه اقدامی خنثی بلکه عملی بالقوه آسیبزاست.
در پژوهشهای بالینی TFP نیز پایبندی و کفایت درمانگران بهطور منظم پایش و نمرهگذاری میشود — دقیقاً چون فرض بر این است که اجرای ناصحیح مدل میتواند نتیجه را معکوس کند و به شدت نیز آسیب زا باشد (رجوع شود به مقاله گسترش رواندرمانی متمرکز بر انتقال و مدل سوپرویژن آن).
نتیجه این دو مقدمه روشن است:
وقتی نه آستانهای برای ورود هست و نه مرجعی برای راستیآزمایی، ابزاری قدرتمند و بالقوه آسیبزا در دست کسی قرار میگیرد که صلاحیتش نامعلوم است.
این دیگر یک نقص آموزشی صرف نیست؛ یک مسئله ایمنی برای درمانجو و حتی خود درمانگر است گویی تیغی را به دست مستی داده باشیم.
کنایه تلخ ماجرا اینجاست که TFP در سطح جهانی، نمونه یک آموزش بهشدت استاندارد و مرحلهبندیشده است، اما در بستر بیسازمان ما میتواند به غیراستانداردترین آموزش روانکاوانه بدل شود — نه بهسبب کاستی در خودِ مدل، که بهسبب غیاب همان نظام تربیتیای که قرار بود نگهبان صلاحیت باشد.
بازسازی این نگهبانی و پایش حتی در مقیاس کوچک و محلی شاید نخستین گام اخلاقی و حرفهای پیش روی ماست.
منابع
Kernberg, O. F. (2000). A concerned critique of psychoanalytic education.
